miércoles, 9 de diciembre de 2015

INVESTIGANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: EL PROGRAMA "INTEMO"



Uno de los principales retos de la orientación educativa del siglo XXI consiste en  conseguir arraigar en la práctica docente de nuestros centros educativos tanto la innovación como la investigación educativa.

En este sentido la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León ha convocado en los últimos dos cursos académicos una iniciativa denominada “Escuela de Investigadores” con el objetivo principal de formar a profesores de primaria y secundaria en aspectos básicos de la investigación científica de manera que la investigación educativa no sea un hecho exclusivo de la Universidad sino que pueda darse de igual forma en su contexto natural: las aulas y los centros educativos.

Fruto de mi participación en esta iniciativa me plantee juntos con algunos compañeros, diseñar una investigación relacionada con la evaluación  de uno de los programas de Educación Emocional más interesantes y rigurosos de los existentes en España: el Programa INTEMO, diseñado por varios profesores de la Universidad de Málaga (ver las referencias bibliográficas) y basado en uno de los modelos más sólidos y con mayor apoyo científico de Inteligencia Emocional: el modelo de Salovey y Mayer.

Os presento aquí el diseño del proyecto que hemos desarrollado en el I.E.S. “Juana de Pimentel” (Arenas de San Pedro, Ávila).


El proyecto está en la fase de análisis de los datos obtenidos y próximamente se publicarán los resultados y conclusiones del mismo en su fase inicial, recogiendo datos del pre-test de los grupos experimentales y de los grupo control. 


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • Ruiz-Aranda, D., Cabello, R., Salguero, J. M., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2013). Programa Intemo. Guía para mejorar la inteligencia emocional de los adolescentes. Madrid: Pirámide.
  • Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 9(3), 185-211.





miércoles, 14 de octubre de 2015

APRENDER A APRENDER


Aprender a aprender constituye una de las competencias educativas básicas para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La Comisión Europea define esta competencia educativa básica como “la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. 
Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía.
Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son cruciales la motivación y la confianza.”

En España la LOMCE señala que “la competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.”

Según esta norma esta competencia supondría:

  • La capacidad para motivarse por aprender y la confianza.
  • El conocimiento y control de  los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje lo cual conlleva:
    • el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa
    • el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma
    • el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.
  • La planificación, supervisión y evaluación de los aprendizajes cada vez más eficaces.
  • Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo.
En conclusión la competencia de aprender a aprender  requiere  una reflexión que favorezca el conocimiento de los procesos mentales a los que se entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.

Según lo expuesto hasta ahora la competencia de aprender a aprender tendría dos dimensiones esenciales:

Conciencia de las capacidades y de los conocimientos propios para el aprendizaje 


  1. Conocimiento de  las propias capacidades y limitaciones físicas, intelectuales, afectivas y emocionales
  2. Identificación de  las condiciones del entorno que estimulan el aprendizaje.
  3. El conocimiento y el desarrollo de las estrategias que mejor favorecen el aprendizaje.

Gestión consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto individualmente como en equipo


  1. Planificación inicial de la tarea (conocimiento de los objetivos, grado de dificultad y de novedad), toma de decisiones y realización.
  2. Regulación y supervisión de la tarea durante el proceso, y reconocimiento y expresión de lo aprendido.
  3. Evaluación del proceso y los resultados de aprendizaje al finalizar el mismo.
Crucial importancia en el aprendizaje humano tiene el aprendizaje en grupo. El ser humano, como demuestra la Dinámica de Grupos, aprende mejor en grupo que individualmente, y la sociedad del siglo XXI cada vez mas se basa en entornos colaborativos de aprendizaje y de trabajo. Estos entornos colaborativos son claves en el desarrollo de la competencia de aprender a aprender. teniendo además en cuenta que gran parte de esos entornos de aprendiza tienen carácter digital.

Por último es importante señalar el importantísimo papel que tienen los procesos emocionales de la persona en el desarrollo de esta competencia educativa.

La conciencia y la percepción de cuáles son las emociones que desencadenan, mantienen o eliminan los aprendizajes y el desarrollo de habilidades para comprender y regular tales emociones son factores claves para aprender a aprender.

La autoestima y el autoconcepto académico, la motivación para aprender y las atribuciones que la persona hace de sus éxitos y fracasos son elementos de la personalidad que resultan decisivos tanto para aprender, como para aprender a aprender. 


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • Hernández, A. M., & Ortega, E. M. (2014, November 20). Competencia para aprender a aprender. Alianza Editorial.

martes, 16 de junio de 2015

LA COMPETENCIA DIGITAL





La competencia digital hace referencia al uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Para el Consejo y Parlamento europeos “La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet” (2006).

La competencia digital es una de las competencias educativas básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida y constituye quizás una de las competencias determinantes de ese aprendizaje debido a que los entornos personales y sociales de aprendizaje de este comienzo del siglo XXI son básicamente entornos digitales. Y es posible que sea una de las competencias en las que los profesores menos están influyendo en desarrollarla entre sus alumnos, en gran medida porque una parte considerable del profesorado no tiene adecuadamente desarrollada su propia competencia digital o en todo caso la viene desarrollando a marchas forzadas.

A lo señalado anteriormente hay que añadir la tímida apuesta de las administraciones educativas por el desarrollo adecuado de la competencia digital, desarrollo que requiere que los centros educativos tengan la dotación adecuada en recursos tecnológicos (terminales y dispositivos, redes, conexiones de alta velocidad, software,  etc.) que está siendo claramente insuficiente y en muchos de los casos obsoleta, mucho más después de estos años de crisis.

De manera general, y a pesar de lo que ha cambiado la sociedad en las dos últimas décadas,  en la mayor parte de los centros educativos las clases y los procesos educativos se siguen haciendo prácticamente de la misma forma que a final del siglo XX

La consecuencia para los alumnos de no desarrollar de forma óptima su competencia digitales va más allá del ámbito educativo pudiendo quedar al margen de muchas actividades sociales y culturales, perder oportunidades tanto laborales como personales e incluso puede poner en riesgo su propia seguridad personal por un uso inadecuado de las tecnologías de la información y la comunicación, tal como señala Alat-Mutka (2011).

A finales de 2010 el Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), recibió el encargo de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea de desarrollar el Proyecto de Competencias Digitales (DIGCOMP) con el objetivo de definir un modelo de competencias digitales para la ciudadanía europea del siglo XXI, con un enfoque centrado en el uso de las tecnologías para el desarrollo personal, social y profesional.


ÁREAS DE LA COMPETENCIA DIGITAL


Este proyecto establece 5 áreas de la competencia digital, con una serie de sub-áreas en cada una de ellas:

1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.

a)     Navegación, búsqueda y filtrado de información.
b)     Evaluación de información.
c)      Almacenamiento y recuperación de información.

2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.

a)     Interacción mediante nuevas tecnologías.
b)     Compartir información y contenidos.
c)      Participación ciudadana en línea.
d)      Colaboración mediante canales digitales.
e)     Netiqueta.
f)       Gestión de la identidad digital.

3. Creación de contenido: Crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

a)     Desarrollo de contenidos.
b)     Integración y reelaboración.
c)      Derechos de autor y licencias.
d)     Programación.

4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.

a)     Protección de dispositivos.
b)     Protección de datos personales e identidad digital.
c)      Protección de la salud.
d)     Protección del entorno.

5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.

a)     Resolución de problemas técnicos.
b)     Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
c)      Innovación y uso de la tecnología de forma creativa.
d)     Identificación de lagunas en la competencia digital.



En España existe el “Marco Común de Competencia Digital Docente”, creado a final de 2012 en el ámbito del Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas, con el objetivo principal de posibilitar que los profesores conozcan, ayuden a desarrollar y evalúen la competencia digital de los alumnos. Este marco asume y desarrolla el proyecto DIGCOM de las comunidades europeas.

El profesor Manuel Área de la Universidad de La Laguna explica en este vídeo de forma sencilla y clarificadora el concepto de competencia digital:




REFERENCIAS



sábado, 18 de abril de 2015

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL


Foto:Flickr 



El importante desarrollo teórico y empírico en el campo de la Inteligencia Emocional ha originado una proliferación de programas de desarrollo de la inteligencia emocional que, en el ámbito educativo, han recibido la denominación genérica de Educación Emocional o Socio-emocional.

Sin embargo pocos programas han demostrado de forma empírica su eficacia para desarrollar las competencias y habilidades que conforman este constructo de Inteligencia Emocional. El diseño y aplicación de muchos de estos programas impiden o dificultan, además, ser evaluables de una forma mínimamente objetiva y científica, cuando se trata de intervenciones en un campo tan delicado y comprometido como es el de las emociones humanas o como prefiero denominarlo la “salud emocional”, en muchos de los casos con niños, adolescentes y jóvenes.

CASEL 


En EE.UU. la Collaborative for Academic, Social y Emotional Learning (CASEL) es la organización líder en el desarrollo de la competencias académica, social y emocional de los estudiantes, siendo su objetivo principal, mediante la investigación, la práctica y la política, ayudar a que el aprendizaje social y emocional (basado en la evidencia empírica) sea una parte integral de la educación desde la etapa de preescolar hasta la de secundaria.

Esta importante y pionera organización recomienda la aplicación de programas de educación emocional en los centros educativos que reúnan una serie de requisitos:

  • Estén bien diseñados y promuevan de forma sistemática la competencia social y emocional de los estudiantes, ofreciendo oportunidades para la práctica y que cuenten con una programación multianual. 
  • Ofrezcan alta calidad en la formación de los educadores que lo impartan y un apoyo permanente a los mismos que garantice una aplicación correcta del programa. 
  • Estén basados en la evidencia y cuenten con una base empírica de su eficacia, con al menos una evaluación que documente los impactos positivos en el comportamiento del estudiante y/o su rendimiento académico. 
  • Esta evaluación debe incluir un grupo de control además de contar con pretest y postest que valoren las habilidades socio-emocionales incluidas en el programa y/o otras conductas relacionadas del estudiante. 
  • Conveniencia de que los programas se integren plenamente en el currículo, con sesiones que expliciten de forma clara las habilidades a desarrollar y la formación requerida por los educadores para llevarlas a cabo. 

Esta organización tiene editada una guía (Guía CASEL) que proporciona un marco sistemático para evaluar la calidad de los programas de aprendizaje social y emocional y poder identificar programas que están bien diseñados y que cuentan con una evidencia empírica de su eficacia.

La investigación muestra que la aplicación de programas de aprendizaje social y emocional que cumplen estas características puede tener un impacto positivo en el ambiente escolar y promover una serie de beneficios académicos, sociales y emocionales de los estudiantes. Durlak, Weissberg y otros realizaron un meta-análisis de 213 estudios rigurosos de aplicación de estos programas en las escuelas y los resultados indican que los estudiantes que reciben esta educación socio-emocional de calidad mostraron:

  • Mejor rendimiento académico puntuaciones de rendimiento de un promedio de 11 puntos porcentuales más altos que los estudiantes que no recibieron instrucción SEL. 
  • Mejora de las actitudes y comportamientos: mayor motivación para aprender, de compromiso más profundo a la escuela, el aumento del tiempo dedicado a las tareas escolares, y un mejor comportamiento en la clase. 
  • Menos comportamientos negativo : disminución de la conducta disruptiva clase, incumplimiento, agresión, actos delictivos, y referencias disciplinarias. 
  • Reducción de la angustia emocional: menos informes de la depresión ansiedad y estrés de los estudiantes. 

MODELO DE I.E. DE SALOVEY Y MAYER


Por otra parte resulta relevante que los programas de educación socio-emocional que se pretendan aplicar en los centros educativos estén basados en algún modelo teórico que tenga suficientemente contrastada su validez, tanto conceptual como empírica. En este sentido el modelo de Salovey y Mayer ha demostrado ser uno de los modelos teóricos más sólidos.
Los componentes de la IE para este modelo son la percepción emocional, la asimilación emocional, la comprensión emocional y la regulación emocional. (Ver entrada del blog sobre "Concepciones de la inteligencia emocional").


Foto: Flickr 


PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL


En España se han venido utilizando en los últimos años algunos programas de educación socio-emocional relacionados de alguna manera con este modelo teórico según un buen análisis realizado por Miñaca, Hervás y Laprida. De igual forma se han desarrollado programas de educación emocional y social basados en las competencias emocionales propuestas por CASEL y otros programas que, aun sin analizar de forma rigurosa su eficacia, parece pueden ser útiles para la educación emocional y social.


PROGRAMA ULISES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL AUTOCONTROL EMOCIONAL


Es un programa de prevención del consumo de drogas basado en el desarrollo del autocontrol emocional en alumnos de 10-12 años como factor de protección frente a conductas de riesgo.

Consta de 10 sesiones de trabajo práctico de duración variable, diseñadas para ser llevadas a cabo por monitores y educadores en el ámbito educativo no formal, en las que a través de una metodología dinámica, activa y amena los alumnos aprenden a estimular y fortalecer su autocontrol emocional.



PROGRAMA CONSTRUYENDO SALUD


Tiene como objetivo fundamental proporcionar al adolescente las habilidades necesarias para enfrentarse adecuadamente a las influencias sociales directas o indirectas que incitan al consumo de drogas y en especial, a las presiones del grupo de amigos, dada la relevancia con que éstas tienen en la adolescencia. Esto se lleva a cabo a través del entrenamiento directo en técnicas de resistencia a la persuasión y se complementa con un amplio programa destinado a incrementar la competencia individual del sujeto a través de la adquisición de habilidades inter e intrapersonales, que conduzcan a un mejor manejo de situaciones sociales, a un incremento de la autoestima y de la autoconfianza y a una reducción de las motivaciones para implicarse en conductas problemáticas. El programa pretende además, promover el conocimiento de los adolescentes acerca de las consecuencias del consumo de droga.

El Programa “Construyendo Salud”, constituye una estrategia educativa ampliamente validada para poder ser utilizada en nuestro contexto sociocultural y puede entrar a formar parte de cualquier currículum de Educación para la Salud.

Este programa se centra en siete componentes: información, toma de decisiones, autoestima, control emocional, habilidades sociales, tolerancia y cooperación y ocio. Consta de 11 unidades, diseñadas para ser aplicadas a lo largo de diecisiete sesiones de clase de 45 minutos, aunque dependiendo del estilo de trabajo del profesor, la participación del alumnado u otros factores contextuales, ciertas unidades pueden requerir alguna sesión adicional.



EDUCAR LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS


Se trata de un programa de alfabetización emocional que se desarrolla a través de 8 sesiones de unos 60 minutos cada una. A lo largo del programa se definen y discuten definen más de sesenta emociones humanas.

Considera que el “analfabetismo emocional” supone:
  • No conocer la variadísima gama de emociones humanas: hay personas, incluso con amplia cultura en otros campos, que no saben expresar sus sentimientos sino con expresiones generales e imprecisas, como “estoy bien” o “estoy mal”. 
  • No reconocer esos sentimientos en sí mismo (aun sabiendo el nombre teórico). 
  • No reconocer en otros ni entender el lenguaje, verbal o no verbal, con el que esas personas intentan manifestarnos sus sentimientos. 
  • No saber encauzar esos sentimientos y emociones hacia el desarrollo de uno mismo como persona, hacia la consecución de una motivación dinamizadora y hacia una mejora de las relaciones con los demás. 

PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL DEL GROP

El programa es una colección de actividades de actividades de educación emocional agrupadas en cinco bloques: conciencia emocional, control emocional, autoestima, habilidades sociales y habilidades de vida. Se recomienda la estructuración de las actividades en un programa diseñado y evaluado siguiendo el modelo desarrollado por el propio GROP.


PROGRAMA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LA  DIPUTACIÓN FORAL DE GIPUZKOA

El objetivo de este proyecto es ofrecer un programa práctico y orientativo, así como transversal, para el desarrollo de la Inteligencia Emocional desde los 3 a los 20 años para desarrollar a través de  la “acción tutorial”, con el fin de lograr  que niños y  jóvenes, al finalizar su proceso de formación académica, hayan adquirido una serie de competencias emocionales que les permitan:
  • Aumentar su nivel de bienestar personal.
  • Convertirse en personas responsables, comprometidas y cooperadoras.
  • Mejorar su calidad de vida tanto física, como emocional, en una andadura a ser más felices que las generaciones anteriores.
  • Aumentar sus logros profesionales.

El programa aborda las siguientes competencias emocionales:

  • Competencias intrapersonales:
    • Conciencia emocional
    • Regulación emocional
    • Autonomía emocional
  • Competencias interpersonales
    • Habilidades socioemocionales
    • Habilidades de vida y bienestar


PROGRAMA EDUCACIÓN RESPONSABLE

Educación Responsable es un ambicioso e innovador programa que favorece el desarrollo emocional, social y de la creatividad que se aplica, desde las áreas curriculares: literatura, música, arte y tutorías u otras áreas curriculares, contando con la participación de docentes, alumnado y familias. 

El programa ayuda a los niños y jóvenes a mejorar las siguientes competencias: autoestima, empatía, identificación/expresión emocional, autocontrol, toma de decisiones, actitudes positivas hacia la salud, habilidades de interacción, autoafirmación, oposición asertiva y desarrollo de la creatividad.

Este programa es una propuesta de tres años que debe figurar como eje prioritario de proyecto educativo del centro. Para que el centro y sus profesores implementen el programa entran a formar parte de la Red de Centros Educación Responsable, recibiendo formación, recursos educativos y seguimiento por parte de la Fundación Botín (promotora del programa).



PROGRAMA INTEMO

Este programa nace como un proyecto de educación emocional dirigido a adolescentes de 12 a 18 años financiado por el Gobierno de España y la Junta de Andalucía y está basado en el modelo teórico de Mayer y Salovey.

Su objetivo es el entrenamiento en las habilidades de percibir, expresar, facilitar, comprender y manejar las emociones propias y la de los demás. Consta de 12 sesiones (más una sesión introductoria) diseñadas para ser aplicadas en el ámbito escolar en la hora de tutoría grupal de los centros educativos.

Para ser aplicado de forma adecuada se requiere la formación previa de lo educadores que deben ser modelos de la gestión emocional para sus alumnos.

Presenta un diseño cuasi-experimental pretest-intervención-postest para poder evaluar si el programa ha sido realmente efectivo.

Los resultados empíricos de su aplicación han mostrado su efectividad global manteniéndose los efectos a lo largo del tiempo.

Recientemente se ha publicado el programa INTEMO+ que complementa al programa INTEMO con nuevas actividades para las distintas sesiones asi como la inclusión de  dos sesiones más de carácter transversal que tratan de ejercitar la mayor parte de las habilidades de inteligencia emocional en su conjunto.



Foto: Sebastián Hernández Saleh (Flickr) 


EMOCIONARIO

El Emocionario es un bello libro espléndidamente ilustrado que describe con sencillez cuarenta y dos estados emocionales para aprender a identificarlos y así poder ser consciente y nombrar lo que realmente sentimos. Dirigido fundamentalmente a Educación Primaria, ofrece de forma gratuita unos materiales para el trabajo en el aula a partir del libro.

RULER

Este programa de Aprendizaje Social y Emocional (SEL en sus siglas en inglés) está desarrollado por la Universidad de Yale y he dedicado una entrada específica a este programa:


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Alzina, R. B., Granell, V. P., González, M. Á., & Cuadrado, M. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. CissPraxis. 

Barceló, M. G., & Redondo, J. M. (2003). Educación emocional: programa de actividades para educación secundaria post-obligatoria. CissPraxis.

Bonilla, M. C., & Ferris, V. P. (2005). Educación emocional: programa de actividades para educación secundaria obligatoria. CissPraxis.

Cabello, R., Castillo, R., Rueda, P., & Fernández-Berrocal, P. (2016). Programa INTEMO+. Mejorar la inteligencia Emocional de los adolescentes.

Comas Verdú, R., Moreno Arnedillo, G., & Moreno Arnedillo, J. (2002). Programa Ulises: Aprendizaje y desarrollo del autocontrol emocional. 

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A metaanalysis of schoolbased universal interventions. Child development, 82(1), 405-432. 

Luengo, M. A., GARRA, A., ROMERO, E., & OTERO-LÓPEZ, J. M. (1998). Programa “Construyendo Salud”. Universidad de Santiago de Compostela.

Miñaca Laprida, M. I., Hervás Torres, M., & Laprida Martín, I. (2013). Análisis de programas relacionados con la Educación Emocional desde el modelo propuesto por Salovey & Mayer. Revista de Educación Social . 17. 

Núñez, C., & Valcárcel, R. (2013). Emocionario. Palabras aladas.

Ruíz-Aranda, D., Cabello, R., Salguero, J. M., Palomera, R., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2013). Programa Intemo. Guía para mejorar la Inteligencia Emocional de los adolescentes.

Salovey, P. y Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. 

Segura, M., & Arcas, M. (2003). Educar las emociones y los sentimientos. Narcea. 




viernes, 13 de marzo de 2015

CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL



Desde finales del siglo pasado han venido adquiriendo una importancia creciente en el campo de la psicología,  de la educación e incluso de la empresa conceptos como Inteligencia Emocional, competencias emocionales o socio-emocionales, habilidades emocionales, educación emocional...En cualquier caso la idea subyacente a las distintas denominaciones y concepciones es que el éxito y el bienestar de las personas no tiene porqué depender de un buen nivel de inteligencia (en el sentido tradicional de la misma) y/o de competencias   y expedientes académicos excelentes, y de que otras capacidades, habilidades y competencias parecen tener una influencia más determinante en ese éxito o bienestar.


GADNER Y LAS INTELIGENCIAS MUÚLTIPLES.


En los años 80 del siglo XX Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard y premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, propuso su teoría de la inteligencias múltiples, entre las cuales incluía como novedad significativa las inteligencias intrapersonal (conocimiento de los aspectos internos de una persona, de las propias emociones junto a la capacidad de discriminar discriminaciones emociones, ponerles un nombre y de utilizarlas para interpretar y orientar la propia conducta) e interpersonal (capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros y de interaccionar y cooperar con ellos).


EL MODELO DE SALOVEY Y MAYER


Poco después fueron Salovey y Mayer quienes proponen el nuevo concepto de Inteligencia Emocional como “la habilidad de las personas para percibir (en uno mismo y en los demás) y expresar las emociones de forma apropiada, la capacidad de usar dicha información emocional para facilitar el pensamiento, de comprender y razonar sobre las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los demás”.

El modelo de I.E. propuesto por Mayer y Salovey es un modelo de habilidad y está apoyado en considerable  investigación empírica. Este modelo plantea la existencia de cuatro componentes de la I.E.:

Percepción emocional.
  • Habilidad para identificar las propias emociones.
  • Habilidad para identificar emociones en otras personas.
  • Habilidad para expresar correctamente los propios sentimientos y las necesidades asociadas.
  • Habilidad para diferenciar expresiones emocionales honestas y deshonestas.
Comprensión emocional.
  • Habilidad para designar las diferentes emociones y reconocer las relaciones entre la palabra y el significado de la emoció.n
  • Habilidad para entender las relaciones entre las emociones y las situaciones a las que obedecen.
  • Habilidad para comprender emociones complejas y/o sentimientos simultáneos de amor/odio.
  • Habilidad para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros.
Facilitación o asimilación emocional.
  • Uso de las emociones para facilitar el pensamiento al dirigir la atención a lo más importante.
  • Uso de las emociones como ayuda para formar juicios y recuerdos respecto a emociones.
  • Uso de las variaciones emocionales para cambiar la perspectiva y la consideración de múltiples puntos de vista.
  • Uso de los estados emocionales para favorecer acercamientos específicos a los problemas.
Regulación emocional.
  • Habilidad para estar abierto tanto a estados emocionales positivos como negativos.
  • Habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de su información.
  • Habilidad para atender reflexivamente las propias emociones y las de los demás, reconociendo su influencia.
  • Habilidad para regular las propias emociones y las de los demás sin minimizarlas o exagerarlas.

"INTELIGENCIA EMOCIONAL" DE GOLEMAN


El término “ Inteligencia Emocional” se popularizó con el libro de Goleman, publicado en 1995. Para este autor  la inteligencia emocional implica conocer las propias emociones y saber manejarlas, motivarse a sí mismo, reconocer las emociones de los demás y establecer buenas relaciones con los demás.


EL COCIENTE EMOCIONAL


En 1997 Bar-On propuso  el término de “Cociente emocional”, el cual estaría formado por 5 componentes y 15 factores: percepción de uno mismo (autoconcepto, autoconciencia emocional, autorrealización); expresión de uno mismo (asertividad, expresión emocional, independencia); componente interpersonal (empatía, relaciones interpersonales, responsabilidad social); toma de decisiones (resolución de problemas, contrastar la realidad, control de impulso) y manejo del estrés (flexibilidad, tolerancia al estrés, optimismo).


MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL


Desde entonces hasta la actualidad se han venido distinguiendo dos tipos de modelos de I.E.:

  1. Modelos de habilidad que se centran en las habilidades mentales para procesar información emocional y utilizar adecuadamente tal información.
  2. Modelos mixtos que incluyen, además, rasgos de personalidad (optimismo, asertividad…)

Diversas investigaciones han mostrado los efectos beneficiosos que tiene el desarrollo en los estudiantes de las habilidades de inteligencia emocional: mejora en el rendimiento académico, mejora en los comportamientos sociales positivos, reducción de los problemas de conducta y reducción del estrés emocional y mejora del bienestar psicológico.


A MODO DE CONCLUSIÓN


Hay que señalar que los términos “inteligencia”  e “inteligencia emocional” son constructos teóricos, es decir, se refieren a entidades hipotéticas de difícil definición que no son directamente observables sino que se infieren a partir de la conducta.

Como ocurre con el concepto tradicional de inteligencia, relacionada más directamente con el desarrollo académico, en ocasiones personas que han sido evaluadas como “muy inteligentes” pueden no tener un adecuado rendimiento académico y presentar déficits en alguna o varias de las competencias académicas. Por el contrario personas valoradas como “poco inteligentes” pueden evidenciar competencias académicas más adecuadas. Es decir en ocasiones existen discrepancias significativas entre la medida o evaluación de una hipotética capacidad y la manifestación conductual de la misma.

Esto mismo es aplicable al constructo de "Inteligencia Emocional" por lo que muchos profesionales han preferido una concepción que se acerque más a la conducta directamente observable, mediante la evaluación y desarrollo de las competencias emocionales.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic books. 
  • Salovey, P. y Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. 
  • Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter (Eds). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators (p. 3-31) Nueva York: Basic Books. 
  • Goleman, Daniel. Inteligencia emocional. Editorial Kairós, 2012. 
  • Bar-On, Reuven. "BarOn emotional quotient inventory: Technical manual." 1999. 
  • Berrocal, Pablo Fernández, and Natalio Extremera Pacheco. "La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey." Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado 54 (2005): 63-94. 

martes, 24 de febrero de 2015

OBJETIVOS, METODOLOGIA Y AREAS PRIORITARIAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ACTUALIDAD.



A lo largo del siglo XX el concepto de la Orientación Educativa y su práctica profesional ha ido evolucionando en función de las demandas sociales y de los avances  en la Psicología, Pedagogía y otras áreas de conocimiento relacionadas.

Como señala Montanero Fernández  “hoy en día la orientación es un proceso profesionalizado de ayuda continua y sistemática que tiene como principal objeto la personalización educativa”. (Montanero Fernández, 2002, p. 154).

Este término de personalización hace referencia tanto a la individualización o adaptación de los procesos educativos a las características de cada alumno como a desarrollar las diferentes competencias de la persona más allá de los meros contenidos académicos.

El modelo actual de orientación tiene que ir mucho más allá de la figura del orientador educativo o de órganos como los Departamentos de Orientación y los Equipos de Orientación, para ser un auténtico proceso de asesoramiento colaborativo entre éstos y otros profesionales de la educación, dentro del contexto de un centro educativo particular y de unos referentes curriculares generales, y teniendo como objeto de intervención tanto el individuo concreto, mediante el trabajo docente y la acción tutorial, como sobre el contexto social y organizativo del aprendizaje, es decir el propio centro educativo.

De esta forma la intervención educativa y la actividad orientadora se convierten en una actuación colaborativa que potencia la innovación y la investigación en los centros de una forma integrada en el propio currículo y en la organización de los centros.


ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA


El propio Montanero Fernández plantea como áreas prioritarias de la Orientación Educativa:
  • Aprender a aprender
  • Desarrollo emocional y social
  • Desarrollo de la carrera
  • Necesidades educativas especiales

Estas áreas prioritarias están estrechamente relacionadas con algunas de las competencias clave o competencias básicas del sistema educativo.

La primera de estas áreas de actuación se corresponde de forma directa con la competencia educativa básica de aprender a aprender. 

El desarrollo emocional y social se relaciona directamente con las competencias social y ciudadana (habilidades sociales y capacidad de trabajo cooperativo en grupos heterogéneos) y autonomía e iniciativa personal (educación emocional).

El desarrollo de la carrera por su parte se relaciona también con la competencia de autonomía e iniciativa personal, y más concretamente en facilitar el control de la propia vida, crear una identidad personal, clarificar necesidades, deseos y metas y ser capaz de tomar decisiones.

Con respecto a la Necesidades Educativas Especiales, este el área que debe garantizar el desarrollo de las competencias educativas en los alumnos que presenten estas necesidades educativas, la detección y evaluación de los mismos y la canalización de actuaciones para individualizar y adaptar el desarrollo de sus competencias educativas básicas y modificar el contexto educativo para que la atención a la diversidad no sea una actuación o un programa, sino la cultura y filosofía educativa del propio centro. Es decir el pleno desarrollo de la escuela inclusiva.

Bisquerra propone un modelo similar respecto las áreas de intervención de la Orientación Educativa:

  • Orientación profesional 
  • Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje 
  • Atención a la diversidad
  •  Orientación para la prevención y el desarrollo

Esta última área hace referencia a la prevención en sentido amplio, y al desarrollo personal y social, y en la que se incluiría de forma muy significativa la educación emocional.

Ambos autores, Bisquerra y Monedero, proponen pues un ámbito novedoso de actuación de la Orientación Educativa referido al desarrollo de competencias sociales y emocionales que están a su vez incluidas en las competencias educativas básicas.

Considero que la referencia del movimiento “SEAL” (Social and Emotional Aspects of Learning”; Aspectos Sociales y Emocionales del Aprendizaje), basadas en la propuesta estadounidense de “SEL” (Social and Emotional Learning”; Aprendizaje Social y emocional) puede ser muy adecuada para el desarrollo de programas educativos por los centros y administraciones educativas.


MODELOS DE INTERVENCIÓN


Hay que señalar, por otra parte, que la metodología de trabajo y los modelos de intervención de la Orientación Educativa en los comienzos del siglo XXI también está cambiando. A los iniciales modelos clínicos, centrados en la entrevista y la atención individualizada, se fueron sumando los modelos de programas, centrados en la prevención y el desarrollo, y los modelos de consulta con una perspectiva de asesoramiento colaborativo a mediadores (profesores, tutores, familias…).

Pero además de estos modelos, en el momento actual cada vez hay más profesionales de la educación en general y de la Orientación Educativa que están optando por el actuaciones e intervenciones basadas en la metodología derivada de los procesos de “coaching”, habiéndose desarrollado auténticos modelos de coaching educativo y existiendo una demanda creciente de profesionales que desean formarse como “coach educativo” en el marco de sus competencia profesionales como educador.

El coaching es un proceso que se establece entre dos o más personas en la que una de ellas (coach) facilita el éxito de la otra (coachee). El “éxito” es definido por el coachee y la misión del coach es facilitar y acompañar la consecución de esos objetivos de éxito. Es decir se trata de una relación de ayuda en la que una persona ayuda a otra a conseguir sus objetivos, pero en las que la responsabilidad del éxito y la toma de decisiones corresponden únicamente al propio interesado.

En otras entadas del blog se desarrollara más el proceso y técnicas del coaching educativo, enfoque que me parece muy adecuado incluir en las formas en que trabajamos los profesionales de la educación.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • Montanero Fernández, M. “Áreas prioritarias de la orientación en el contexto educativo. Una propuesta de revisión”. Educación XX1, num5, 202, pp153-167. UNED
  • Bisquerra, R. “Acción tutorial y educación emocional”. XII Congreso de Orientación Educativa. Guadalajara (México). 2011.


 REFERENCIAS WEB

Sobre SEL:



miércoles, 18 de febrero de 2015

CALIDAD EDUCATIVA Y ÉXITO EDUCATIVO



No tiene mucho sentido hablar de calidad educativa (yo prefiero hablar de “educación de calidad” que tiene menos connotaciones) sin tener en cuenta de manera primordial los objetivos de la propia educación y la consecución de tales objetivos por los propios individuos, por un lado, y de las instituciones educativos y sistemas educativos, por otro. Es decir, una educación de calidad es aquella que logra el éxito educativo de los individuos en el marco y en interacción con la sociedad en la que viven, ya que el éxito educativo de hecho supone también un éxito social.

La tradicional identificación de “éxito educativo” con el “éxito académico” es una concepción totalmente obsoleta, propio de la sociedad industrial y post-industrial del siglo XX,  alejado de la sociedad del conocimiento de los inicios del siglo XXI. Aun así esta concepción sigue prevaleciendo en nuestro sistema educativo y en la propia práctica educativa, que mantiene los objetivos académicos en un lugar prominente y en detrimento de otros objetivos educativos, tan esenciales al menos como los anteriores y transcendentales para que la educación permita conseguir a los ciudadanos las competencias individuales necesarias para adaptarse y vivir en la sociedad en la que actualmente vive, caracterizada por la rapidez con la que la propia sociedad cambia.

Hace ni más ni menos que 67 años, en 1948, la ONU en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señalaba que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.”

Asimismo y en la misma línea, la Constitución Española de 1978 en su artículo 27 declara que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.”

Entendiendo la personalidad como una faceta del ser humano que no es estable ni consistente, sino dinámica y en interacción con el contexto social (el cual posibilita el desarrollo de esa personalidad individual), el éxito educativo de una sociedad consiste precisamente en ese hecho: conseguir el desarrollo de la personalidad de sus ciudadanos, en interacción con otras personas y sistemas sociales, para que sean competentes  para adaptarse forma positiva al momento y a la sociedad que les ha tocado vivir en los inicios del siglo XXI.

Así pues, y como señala la OCDE, el desarrollo de las  competencias educativas clave debe posibilitar tanto el éxito para los individuos como el éxito para la sociedad. El éxito individual implica tener un empleo con ingresos aceptables, la salud y seguridad personal, la participación política y su interacción adecuada con redes sociales.. El éxito social está referido a la productividad económica, los procesos democráticos, la cohesión social, equidad, derechos humanos y la sostenibilidad ecológica.

Entendiendo, pues, el éxito educativo por una parte como la consecución del éxito individual, mediante un adecuado desarrollo de las competencias educativas básicas, y por otra como éxito de una sociedad con ciudadanos que participan democráticamente en la misma, que de igual manera participan en el desarrollo económico del país y que mantienen formas de vida contribuyan a la sostenibilidad ecológica, la Educación de Calidad será la que de mejor manera consiga el éxito educativo de los alumnos mediante un desarrollo armónico de las competencias educativas básicas.

Esta Educación de Calidad depende muy poco de las leyes educativas y mucho de la práctica docente de los profesionales de la educación, así como de los programas educativos que los centros educativos desarrollan y que debieran ser favorecidos y apoyados en todo momento por las administraciones educativas.

Una Educación de Calidad precisa de unos instrumentos de evaluación adecuados que valoren con la mayor precisión posible el grado en que se van desarrollando las competencias educativas básicas. En este sentido las diferentes pruebas PISA han conseguido evaluar a nivel internacional algunas de estas competencias concretamente las competencias lingüística, matemática y científica. Pero mantiene de esta manera la hegemonía de unas competencias sobre otras, y concretamente las competencias que más se asocian al denodado termino de “materias instrumentales”, con lo cual estas pruebas, así como las que han seguido el mismo modelo (evaluación diagnóstico, reválidas…) dejan sin evaluar más de la mitad de las competencias educativas básicas, resultando obviamente una evaluación demasiado parcial. La priorización que hace de esas competencias “instrumentales” el decreto de currículo de ESO y Bachillerato recientemente aprobado acentúa la división entre competencias de “primera” y competencias de “segunda”.

Muy importante sería la “democratización” de los indicadores educativos internacionales de PISA o los nacionales realizados por el INEE (que son públicos y publicados), en el sentido de ser más utilizados por los profesionales de la educación y los centros educativos a la hora de evaluar sus programas y actuaciones y/o fijar sus propios objetivos educativos.